Dlhodobý dosah pandémie na vzdelávací systém sa spomína najmä v dvoch súvislostiach. Po prvé, má vraj podčiarkovať nutnosť digitalizácie. A po druhé, tiež nutnosť, aby bolo školstvo decentralizovanejšie a flexibilnejšie.

S tým sa do určitej miery dá súhlasiť. Aj z dôvodu reakcie na udalosti, ktoré obmedzia fyzické kontakty, je dobré mať zvládnutú základnú digitalizáciu. Vrátane toho, aby niektoré materiály vedeli učitelia medzi sebou či so žiakmi zdieľať aj online.

A, samozrejme, vzdelávanie v štýle pásovej výroby má problém vtedy, keď majú deti, triedy či školy výrazne rozdielne vedomosti. Napríklad preto, že mali veľmi rozdielne kapacity na zvládanie lockdownu.

Dovolím si však tvrdiť, že pandémia potenciálne vytvorí tlak na zmeny, ktorý v skutočnosti bude iný, ako by našepkávali tieto prvotné intuície.

Koniec „OECD modelu“?

Po prvé, lockdowny viac ako výhody digitalizácie, naopak, skôr ukázali jej limity. Podčiarkli úlohu učiteľa v triede aj potrebu fungovať vo fyzickom kolektíve. Zvýraznili, že vyučovanie inými formami môže byť maximálne doplnkom. Ani krajiny a oblasti s veľkým rozsahom a sofistikovanosťou školskej digitalizácie nevykazujú známky toho, že online vyučovanie by malo byť relatívne bezproblémovou náhradou.

K tomuto prirodzenému experimentu budú iste na mnohých miestach k dispozícii čoskoro aj dáta: uvidíme, ako sa „pandemickej kohorte“ bude dariť v testoch.

Ale celkovo to zrejme nie je kontroverzná hypotéza. Vieme, že aj špičky Silicon Valley uprednostňujú pre svoje deti školy, kde sa digitálne technológie používajú len minimálne či dokonca vôbec. 

Zároveň však, po druhé, tvrdím, že pandemická situácia vyvolá určitý tlak na uvedomenie si toho, aké sporné sú poučky typu „hlavné je naučiť sa, ako si veci vyhľadať“. Lebo o túto príležitosť deti neprišli, naopak, googliť si počas lockdownu nie je problém.

Iste, nútiť žiakov pamätať si príliš veľké množstvo vzorcov alebo poučiek je nezmysel. Ale pochybujem, že by napríklad stredoškoláci netrpeli tým, že si látku nemôžu lepšie, systematicky „ohmatať“. Aj mechanickým precvičovaním či tým, že si vytvárajú mentálne mapy určitým encyklopedickým zvládaním látky. Opäť, uvidíme to na výsledkoch testov.

A po tretie, a je to aj môj hlavný motív, táto situácia možno vyvolá aj silnejšie otázniky vo veci paradigmy, kde sa na školstvo nahliada predovšetkým z hľadiska dodávania zručností pre ekonomiku.

A to z dvoch dôvodov. Po prvé, pandémia spochybnila model prepiatej globalizácie a toto spochybnenie bude mať dosah aj na vnímanie inštitúcií, ktoré boli čiastočne strážcom tohto procesu. Napríklad Organizácie pre hospodársku spoluprácu a rozvoj (OECD). Tá má v medzinárodnom diskurze o vzdelávaní veľmi významné postavenie, najmä odkedy prišla s testami PISA (samy osebe sú užitočné, problematickejšie už je, aké druhy diskusií a zmien vyvolali).

Jednoducho, pandémia nám ukázala, ako ľahko sa môžu za určitých okolností hranice zatvárať, čo má dosah na obchod s tovarom aj na pohyb pracovnej sily. Nebezpečné je aj spoliehať sa na hnaciu silu globalizácie, hypermobilitné metropolitné celky ako Londýn či Paríž, kde neustále cirkuluje pracovná sila, v tesných kanceláriách a v preplnených dopravných prostriedkoch (ekonomická optimalizácia sa tu uplatnila na úkor robustnosti voči prírodným dosahom, v tomto prípade pandémie).

Okrem toho práve v situáciách, keď na chvíľu prestanú fungovať alebo sa utlmia niektoré ekonomické štruktúry, máme možnosť uvedomiť si, čo spoločnosť naozaj drží pohromade. Komunity spájané hodnotami.

Spomínaný „OECD model“ vzdelávania nikdy neplatil plošne. Elitné školy všade na svete stále kladú dôraz na nezastupiteľnosť učiteľskej osobnosti (a učiteľov výborne platia). Aj na kvalitnú, rôznorodú prácu s matematickým, prírodo- či spoločenskovedným aparátom a na výchovu ukotvenú v hodnotách.

Preto Eton, Gordonstoun, Grotton School, Lycée Henri IV alebo Schloss Salem namiesto digitálnych zábaviek či teatrálnych demonštrácií prírodovedných javov kladú dôraz na kvalitnú, rôznorodú prácu s látkou.

A rovnako, namiesto povrchných diskusií o aktuálnej politickej situácii a workshopov s aktivistami ponúkajú hlavne vzdelávanie silne ukotvené v európskom civilizačnom rámci.

Či už sa to prejavuje rozoberaním textov rímskych klasikov, Shakespearea, alebo francúzskych osvietenských filozofov. OECD model bol vždy určený najmä pre konzumáciu politických úradníkov a následne pre masové školstvo.

Neostať pri klišé o poučkách

Iste, nie všetko, čo sa dá realizovať na špičkových či prestížnych školách, sa dá realizovať v školstve plošne. Napriek tomu by sme aj u nás mali pri všeobecných diskusiách o vzdelávaní tieto veci zvažovať.

Ak je kľúčový učiteľ, tak treba veľmi systematicky pracovať nielen s prípravou a ďalším vzdelávaním pedagógov, ale aj s podmienkami, ktoré na svoju prácu majú. Podobne treba oveľa viac dbať na to, ako vnútorne vlastne školy fungujú.

Dôležité sú však aj diskusie o samotnej osobe a osobnosti učiteľa. Aj staršia, aj moderná pedagogická literatúra dáva veľký dôraz na schopnosti učiteľa a na to, ako ich opísať. Typickým príkladom je dôraz na schopnosti kritického myslenia či reflexie u učiteľa, teda kapacity premýšľať o svojom okolí, o svojom konaní, meniť svoje správanie.

Takisto, v diskusiách o kvalite vyučovania určite nemôžeme ostať pri klišé o tom, že sa u nás príliš veľa vyučuje cez poučky alebo sa príliš bazíruje na pamätaní vzorcov.

Po prvé, takéto nekonečné diskusie v skutočnosti nedávajú návod, ako „poučkomániu“ reálne odstrániť. Pokiaľ nevytvoríte konkrétne alternatívne kurikulum pre vyučovania napríklad slovenčiny, slovenčinári budú do maturitných otázok, testovania 5 a 9 či do samotného vyučovania vnášať najmä hádanie, ktorá definícia žánru či literárneho obdobia je správna, alebo gramatické drily, ktoré sa používajú desaťročia. Aj tí, ktorí inak mediálne takýto typ vyučovania kritizujú.

Po druhé, treba sa vyvarovať toho, aby sa takáto kritika pretavila do zlých pedagogických postupov. Je veľmi nebezpečné myslieť si, že geografiu či históriu dobre zvládne človek, ktorý si nepamätá zhruba rozloženie krajín na zemeguli alebo kľúčové dátumy histórie. To isté však platí aj pre matematiku, fyziku či chémiu. Konceptuálne mapy si mozog ťažko tvorí bez konkrétneho obsahu.

Áno, zlou pedagogikou je nútiť deti do úplne bezkontextového a mechanického „šprtania“, ale to neznamená, že určité drilovanie či encyklopedické zvládanie látky nemá svoje miesto.

A práve veľa digitálnych pomôcok má tendenciu takúto pochybnú didaktiku pod farebným povrchom presadzovať.

Koniec koncov, niečo podobné sme si zažili s vyučovaním angličtiny, pri ktorej sa na školy pretláčajú veľmi drahé knihy zahraničných vydavateľstiev. Tie často práve zvládanie gramatických vzorcov nahrádzajú akoby hravejším prístupom, ale nikto nikdy nedokázal, že sú naozaj efektívne. Digitalizácia síce nemusí, ale môže takéto tendencie ešte posilniť.

Vzdelanie nie je ekonomickou kategóriou

O vzdelávaní by sme však najmä v prvom rade mali hovoriť ako o súčasti civilizačného procesu. A v tejto súvislosti aj o schopnostiach či motiváciách, ktoré má školstvo pestovať. Ľudia storočia nestavali katedrály preto, že to malo nejakú numerickú hodnotu. Isaac Newton nesformuloval zákony klasickej mechaniky či princípy diferenciálnych rovníc preto, že ho motivovala ich ekonomická užitočnosť. Rafael, Leonardo da Vinci, ale ani Monet nemaľovali preto, že by to brali ako „povolanie“ v zmysle mzdovej aktivity.

Veľa toho, čo sa dnes organizuje ako veda, samozrejme, možno realizovať ako inkrementálny výskum v laboratóriách, jasne štruktúrovanými pracovnými silami s mzdovou motiváciou. Ale hlboké umenie či veľké objavy si žiadajú niečo viac.

Osobne ma až strasie, keď si čítam vyčíslenia toho, čo zatvorenie škôl môže neskôr priniesť z hľadiska výpadkov HDP alebo individuálnych príjmov. Okrem metodologickej pofidérnosti týchto výpočtov je smutné práve to systematické zužovanie vzdelávania na nutnosť vytvárať poznatkami vybavené bytosti, ktorých cieľom je zabezpečiť tovarový obeh.

Samozrejme, nechcem spochybňovať užitočnosť diskusií o „kompetenciách“ či testoch, ktoré merajú nie tak encyklopedické poznatky, ako schopnosť riešiť problémy. Jedno aj druhé rozhodne má vo vzdelávacej politike svoje miesto.

Ale ak hovoríme o hlbších zmenách v školstve a o tom, na čo dnešná situácia vytvára určité príležitosti, potom to naozaj je najmä možnosť uvedomiť si, čo všetko by škola mala zabezpečovať.

A tiež, aké chudobné sú niektoré intenzívne opakované vzdelávacie koncepty, ktoré tak skolonizovali stránky tlače aj konferencie o školstve.